La « refondation » de l’Ecole ? Du Plan Langevin-Wallon à nos jours.

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Suite de l’article « la refondation de l’Ecole ? les étapes de la dégradation organisée de l’Education Nationale. »

Comment le crypto-système s’y est pris pour aboutir à la métamorphose planifiée de cette institution dont la nature est totalement contraire aux souhaits du peuple et à l’intérêt de la Nation?

D’une part, en créant les conditions pour que les enfants deviennent inaptes à appréhender les connaissances et la formation intellectuelle antérieurement exigées pour pouvoir prétendre par la suite que ce qui est demandé est trop difficile, qu’il faut réduire les exigences et changer le système, d’autre part, en créant des perspectives en trompe-l’oeil pour abuser le peuple.

DIFFERENTES ETAPES D’APPLICATION DU PLAN LANGEVIN-WALLON

Comment rendre les enfants inaptes à appréhender des connaissances dans de bonnes conditions ? en utilisant des méthodes pédagogiques ineptes. Alors que la pédagogie recouvre l’ensemble des méthodes destinées à apprendre, les « pédagogies nouvelles » ont été inventées pour empêcher d’apprendre.

Le décérébrage par les méthodes dites « pédagogiques » s’est ainsi fait dès les années 50 , notamment par la généralisation des méthodes globales de lecture qui, aujourd’hui encore, sont très majoritairement utilisées mais sous des appellations autres – « visuelles, auditives, intégratives, par hypothèse… ». Ces méthodes constituent l’outil majeur de destruction de l’intelligence. Basées sur la mémoire et non sur la logique, elles grippent durablement le cerveau des enfants. A noter que le concepteur de cette méthode, Nicolas Adam, précepteur dans les familles aristocratiques, savait bien ce qu’il faisait. Lorsqu’il a conçu cette méthode en… 1787 (un hasard sûrement…) il a déclaré : «… éloignez des enfants les alphabets et tous les livres français et latins, amusez-les avec des mots entiers à leur portée… ».

Tout est dit.

Dès la fin des années 50, il a donc fallu gérer les dégâts causés par l’usage de ces méthodes. Cette dégradation contrecarrant la volonté du peuple d’être instruit, pour le contraindre à subir la mise en œuvre de ce crypto-plan, il a fallu verrouiller le système et camoufler la réduction des exigences induites par les dégâts causés sur le niveau intellectuel des enfants.

 

Le verrouillage s’est fait du public au privé et entre établissements publics afin de mettre tout le monde au pas et neutraliser la concurrence entre établissements scolaires.

• Le verrouillage public-privé s’est fait par la loi Debré de 1959 qui a permis la conclusion de contrats d’association entre l’Etat et les établissements privés , leur permettant de se voir attribuer des subventions au prix de leur assujettissement, les contraignant à un cahier des charges quasiment identique à celui des établissements publics, ruinant ainsi leur spécificité et neutralisant l’impact de leur existence sur l’ensemble du système d’enseignement. Tenus de suivre les mêmes programmes, disposant des mêmes manuels avec des enseignants formés dans les mêmes conditions que ceux de l’enseignement public, la « substantifique moelle » a ainsi disparu, seule l’étiquette « privé » demeure inchangée.
• Le verrouillage entre établissements publics, s’est fait par l’instauration de la carte scolaire en 1963 . Obligeant l’enfant à une scolarisation dans l’établissement le plus proche de son domicile, elle neutralise la concurrence entre établissements publics ; de plus, elle aboutit à une hétérogénéité des classes génératrice de baisse des niveaux d’enseignement.

Quant au camouflage, il s’est effectué en créant des perspectives en trompe-l’oeil pour masquer les dégâts causés le plus longtemps possible et donner l’impression qu’au contraire, de plus en plus d’enfants étaient davantage instruits, notamment par une prolongation de la scolarité pour tous, et pour cause !

• Dès les années 1950 – 1956, a été instauré le « plus de devoirs à la maison » pour éviter le contrôle des parents sur ce que fait l’enfant,
• En 1959, la réforme Berthoin a créé un cycle d’observation 6ème-5ème qui a forcément entraîné la suppression de l’examen d’entrée en 6ème la même année, cette réforme prévoyant également la prolongation systématique de la scolarité jusqu’à 16 ans : donc, pas de contrôle des dégâts jusqu’à 16 ans !
•  Dans le même temps, en 1963, la réforme Cappelle-Foucher crée les CES en remplacement des classes de 1er cycle des lycées où l’enseignement est dispensé par d’anciens instituteurs et d’où sont systématiquement refoulés les titulaires d’une maîtrise d’enseignement : trop dangereux car trop instruits et trop critiques à l’égard d’un système en voie de décomposition, dispositif permettant d’entériner plus facilement la baisse de niveau et les coupes sombres dans les programmes, notamment des « humanités ».
• En 1968 , l’esprit de l’institution a été bouleversé par la remise en cause de la nécessaire autorité des enseignants en même temps que le refus de la nécessaire contrainte, de l’exigence d’ efforts, de sanctions, le renoncement à la sélection exigés par les syndicats co-gestionnaires et entérinés par les différents gouvernements en place. Tout ceci a largement et sciemment participé à la destruction du système éducatif mais cette remise en cause était nécessaire aux crypto-révolutionnaires pour « noyer le poisson », freiner les professeurs dans leur volonté de faire réussir les élèves et également les élèves dans leur désir d’apprendre.
• En 1975 a été instauré le collège unique avec disparition des options et regroupement avec les CEG (Collèges d’Enseignement Général).

Toutes ces dispositions ont toujours eu pour finalité de tirer le système vers le bas.

Dès cette période, les élèves sont donc arrivés en 2nde avec des niveaux catastrophiques attribués à l’existence du « collège unique » alors que ce collège n’avait été créé que pour gérer les dégâts causés par l’usage des méthodes pédagogiques dans le primaire. Néanmoins, les professeurs de lycée furent tenus de faire redoubler les élèves le moins possible, « cela coûte trop cher à la Nation » ! disait-on aux professeurs et « cela ne sert à rien ». En effet, lorsqu’un élève n’a pas acquis les bases en amont, le redoublement ne sert pas à grand-chose et les réformateurs le savent mieux que personne.

•  Puis, dans la foulée, les exigences finales ont été considérablement allégées et c’est ainsi que les différents baccalauréats sont devenus quasiment des coquilles dépourvues de substance mais l’attribution de pseudo-bacs à un nombre de plus en plus important de jeunes a permis au système en décomposition de faire partiellement illusion.

Le creuset de la décomposition du système s’est donc étalé des années 50 aux années 70.

• Puis, en 1989, dans la perspective de « l’Ecole-lieu de vie » instaurée dix plus tard par Claude Allègre, ont été créés les IUFM afin d’unifier le recrutement à la licence de tous les « enseignants » (sic) de la maternelle à l’université incluse, comme l’envisageait le plan Langevin Wallon. Ce qui parait aberrant dans une logique d’instruction se conçoit parfaitement dans une logique d’« école »-lieu de vie.

En 1998 – Claude Allègre est arrivé au ministère de l’Education en proclamant haut et fort : « l’école de Jules Ferry, c’est terminé ! » et, prétendant que « …ce qui est demandé est beaucoup trop difficile …qu’ il faut changer le système… », il a posé les bases d’une réforme révolutionnaire, faisant disparaître les cours pour les remplacer par des activités au cours desquelles l’enfant est censé construire son savoir : c’est l’aboutissement du processus révolutionnaire qui a fait basculer le système : L’Ecole, lieu d’instruction et de formation intellectuelle, devient un ensemble de centres d’activités et de loisirs de la maternelle à l’Université incluse.

Depuis lors, tous les ministres mettent en œuvre progressivement cette réforme révolutionnaire sous couvert d’une phénoménale désinformation visant à faire accréditer l’idée d’un objectif d’amélioration du système d’enseignement et la « refondation » dont le ministre de l’Education Vincent Peillon se fait le chantre n’est autre chose que la dernière main portée à la mise en œuvre de cette réforme avec toutes les conséquences pédagogiques et institutionnelles qui en découlent.

C’est l’aboutissement du projet de Robespierre… c’est une révolution aboutie Monsieur le ministre mais… ce n’est plus une Ecole.

Quelles sont les conséquences de cette « réforme révolutionnaire » progressive ? Vers quoi s’oriente la « refondation » de l’Ecole ? Vous le saurez en lisant le prochain article de Claude Meunier-Berthelot…

Claude Meunier-Berthelot est juriste de formation, diplômée de l’Université Panthéon-Assas, et a fait toute sa carrière dans l’Education Nationale. Elle est l’auteur de trois ouvrages clés:

Le trompe-l’oeil de l’éducation – 2003, réédité en 2012 – Editions des Trianons – 16E
Bas les masques de la désinformation sur l’Ecole – 2010 –         Ed des Trianons   – 20E
Comprendre la refondation de l’Ecole en 25 leçons – 2012          Ed des Trianons     15E